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新加坡名创版《中学华文》(高级)教材教学研究

论文编号:lw201912282015294707 所属栏目:语文教学论文 发布日期:2020年01月09日 论文作者:无忧论文网

第一章 研究基础


第一节 新加坡双语政策发展历程

一、独立建国前双语教育的探索(1965 年以前)

新加坡独立建国(1965 年)之前,经历了一百四十多年的殖民地时期,大致分为:英属殖民地时期(1819 年-1942 年)、日据时期(1942 年-1945 年)、英国再度殖民时期(1945 年-1963 年)及马来亚时期(1963 年-1965 年)四个阶段。

(一)英属殖民地时期(1819 年-1942 年)

1819 年英国占领新加坡,并实施“分而治之”的政策,在此政策的影响下,新加坡形成了四种语言(华语、马来语、印尼语以及英语)并存发展的局面。这种教育环境对于华文教育的发展实际上是有利的,这个时期涌现出了不少华文学校。1904 年,在中国戊戍维新运动的影响下,新马地区出现了第一所现代学校,即新加坡槟城的中华学堂,随后有几十所华文小学相继开办。1919 年,受中国五四运动影响,新加坡华侨中学建立,此后,又陆续开办了南洋女中、中正中学以及公教中学。此时的华校也改用华语(普通话)教学而不再用方言教学①。到 1938年,华校已有 329 所,教师共有 1299 名,学生共有 28411 名。

“二战”前,殖民地政府极力推崇“英语至上”,压抑、限制华文教育的发展,但华文教育仍在华侨的支持下获得长足发展。该时期教材情况:除了 1930 年前后出现零星的本地编印出版之外,此时的华文教师和教材大多来自中国,“国语”“国文”是此时华文教材最为普遍的名称,此时新加坡的华文教育,在一定程度上是中国教育的复制和再现。

(二)日本占领新加坡期间(1942 年—1945 年)

日本占领期间,华文教育遭遇史上罕见的劫难。这一时期的华校实际上已经无法存在了,因为虽然是华校但完全是使用日文教学。

1942 年 2 月,日本占领了新加坡以后,许多华校纷纷关闭。根据王秀南(新加坡教育家)在《星马教育泛论》一书中的统计,新加坡在 1942 年仅开办了 21所华文中学,并且这些华文中学全部使用日文进行授课,学生人数大约为 2543人,学生数量比上一年度大幅减少。

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第二节 新加坡《中学华文课程标准 2011》相关内容呈现与分析


新加坡教育部于 2004 年 2 月成立了“华文课程与教学法检讨委员会”,对新加坡华文课程进行检讨。委员会认为,一方面要注重华文教学对于继承传统文化的重要作用,另一方面也要增强其适应性和灵活性,提高学生的华文综合运用能力。为落实委员会的建议,新加坡教育部对小学华文课程标准进行了修订,修订的《小学华文课程标准》于 2007 年公布,小学华文教材的编写也于 2010 年完成。《中学华文课程标准 2011》也随之公布,并在同年开始着手编写中学华文教材,并于 2014 年完成。此次修订参照“华文课程与教学法检讨委员会”提出的建议,并兼顾 21 世纪的教育目标,着重培养学生的思维能力、交际能力及运用现代科技进行学习的能力,适应新形势新需要,以应对 21 世纪的挑战。

鉴于学生的语言背景各异,语言能力参差不齐,中学华文课程标准在教学目标的设定和教学要求上有足够的灵活性。比如,在同一语言能力等级上,虽为不同层次的华文课程设置相同的学习目标,但相同的教学目标之下有不同的教学要求,以做到根据不同语言能力和基础因材施教,同时中学华文课程标准也为不同课程提出了实施建议。②

新加坡《中学华文课程标准 2011》是在 2002 年旧课标基础上的修订及完善,进一步明确了新加坡中学华文的教学目标及理念。新加坡《中学华文课程标准2011》的调整主要包括以下几个方面:

第一个方面是调整课程总体目标。新课标摒弃旧课标工具性、思想与文学性目标的归类方法 ,将课程总目标修改为三个方面,分别是(1)加强语言交际能力;(2)提高人文素养;(3)提高通用能力③。

第二个方面是构建语言能力分级体系。在旧课标分项目标的基础上,新课标采用了国际通行的“语言能力描述”分级体系,构建了由纵向的分项目标与横向的分级目标组成的目标体系。(详见表 1—7)从教学实践角度来看,该目标体系更加科学合理。

第三个方面是新课标在课程总体目标、分级目标的设置上,以及教材编写理念等方面,都十分注重学生语言运用、自主学习等方面能力的培养。

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第二章 新加坡名创版《中学华文》(高级)教材编写特点


第一节 以明确的学习重点编排教材内容

无论是单元的学习重点,还是课文后的“研讨与练习”(自读课为“思考与练习”)、听说训练以及“综合任务”都是围绕语文知识学习重点以及能力训练重点来展开,并且这些学习重点和能力训练点遵循“先例,后说,再练”的原则来呈现。所谓“先例,后说,再练”就是先通过例子进行示范,其次通过语言的阐释进行解释说明,让学生对学习的重点有一定的了解和认识,最后再进行相关的练习训练,实现知识向能力的转化。下面将分别从单元学习重点,“研讨与练习”(“思考与练习”)、“听说天地”及“综合任务”四个方面举例进行说明。

一、单元学习重点

在新加坡名创版《中学华文》(高级)教材每单元的首页,都会列出本单元的阅读、写作、学习重点,而听说(聆听、说话)学习重点有的单元有,有的单元没有(中一的第四、第六单元,中二第三单元,中三的第一、三、五、七单元,中四第一、三、四、五、六单元没有,其它单元均有)(详情见附录Ⅱ-1)。对于本单元的单元学习重点,先在讲读课和导读课中在老师的引导下进行学习,然后由学生在自读课中进行实际运用。

例如,一上单元二“感受生活”:在编排上,先是用一段话引出本单元学习的内容和主题“感受生活”,在引言之后从阅读、写作、聆听三个方面明确列出本单元的学习重点。(见图 2-1)

列明单元学习重点对本单元的教学具有明确的指导作用,确保教学按设定的教学目标和要求进行,避免偏离教学方向。这些学习重点的落实先是通过教师在讲读课上进行讲解示范,然后由学生在导读课和自读课中将讲读课中所学的技能加以运用。

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第二节 “先扶后放”引导学生学习

“支架”理论认为,学习者能力的成熟期是不相同的,要针对处于不同发展阶段的学习者,要根据学习内容的不同,提供与其能力发展水平、学习内容相适应的学习帮助,即支架,通过这种支架的帮助,为学生提供学习活动需要的“认知资源”,从而有效地完成学习任务。①需要注意的是,这种支架帮助也是一种临时性的,“要根据学习者的知识能力水平发展的变化不断调整,逐渐减少,直至撤销。”②这时学习者已经具有更高一级的能力发展水平来完成学习任务。


新加坡名创版《中学华文》(高级)教材选文系统编排比较完善,每个单元三篇课文的课型分别是讲读课、导读课、自读课,通过设置不同课型,先扶后放,逐步培养学生的学习能力。讲读课设有“预习”、“课文”和“研讨与练习”,主要是由教师讲授阅读技能;导读课除了设有“预习”、“课文”和“研讨与练习”外,“课文”部分还附有“阅读指引”,导读课主要是由学生利用讲读课上所学到的阅读技能并借助“阅读指引”的指导进行课文的学习。教师在导读课中对于课文的讲解逐渐减少,主要是讲授写作技能;自读课只有“课文”和“思考与练习”,学生脱离教师的讲授,独立运用讲读课和导读课所学的技能进行阅读。从讲读课到导读课再到自读课,经历了全部由教师讲授、教师讲授加指导、学生独立学习三个阶段,是一个“先扶后放”的过程。我们可以用图 2-6 来表示学生的知识水平随时间的变化关系。

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第三章 新加坡名创版《中学华文》(高级)教材选文系统研究...........................47

第一节 编排方式研究....................................... 47

一、以人文主题组合单元.......................................47

二、每一单元明确列出学习重点.................................49

第四章 新加坡名创版《中学华文》(高级)教材助读系统研究....................................58

第一节 提示类....................................... 58

一、编写说明........................................58

二、单元提示.............................60

第五章 新加坡名创版《中学华文》(高级)教材练习系统研究.................................78

第一节 练习系统的特点................................. 78

一、遵循“先例,后说,再练”的原则................................78

二、紧扣单元学习重点........................................80


第七章 新加坡名创版《中学华文》(高级)教材评价系统研究


第一节 相关概念

一、评价

顾明远将评价看作对事物价值作出的一种判断①。美国的《心理学词典》将评价看作是对某事价值所作出的决定②;韦氏大词典对评价的解释是:评价,决定或确定价值或数量③。

随着教育观念的变化,人们对于评价的功能和认识也处于动态变化之中。二十世纪二三十年代,受科学理性思潮的影响,人们把评价的作用定位为确认学习效果。在三四十年代后,受泰勒课程评价的目标原理等的影响,评价被认为是确认目标和表现的吻合程度,以事先确定好的教育目标为标准来衡量教学达到的水平。

六十年